Մասնագիտական կրթության որակի արդի հիմնախնդիրները. դիսկուրս վերլուծություն

Հեղինակ` Մարինա Գալստյան

galstyanmarina@gmail.com


Հայաստանում այսօր կրթական քաղաքականություն մշակողները և իրականացնողները անընդհատ բախվում են “կրթության որակ” հասկացության և երևույթի ոչ միանշանակ մեկնաբանման և կիրառման հիմնախնդրի հետ: Սոցիալական տարբեր խմբեր տալիս են կրթության որակի տարբեր մեկնաբանություններ` ստեղծելով կրթության որակի իրենց դիսկուրսը: Այդ խմբերի միջև փոխհամաձայնությունը հնարավոր է միայն նրանց կողմից ստեղծված և թելադրվող դիսկուրսը փոխադարձորեն հասկանալու պարագայում: Կրթության քաղաքականություն իրականացնողների կողմից շրջանառվում է կրթության որակի հետևյալ մեկնաբանությունը` համապատասխանություն պետական կրթական չափորոշիչներին, ուսումնական հաստատությունների ղեկավարները, կախված հաստատության մասնավոր և պետական լինելուց, համաձայնվել են հետևալ երկու մեկնաբանությունների շուրջ. մասնավոր բուհերի ղեկավար անձնակազմը շեշտադրում է պետական հավատարմագրի առկայությունը` որպես իրենց տրամադրած կրթության որակի երաշխիք, պետական բուհերի դեպքում պետական նմուշի դիպլոմը: Ուսանողները որպես սոցիալական խումբը կրթության որակը մեկնաբանում է որպես համապատասխանություն աշխատաշուկայի պահանջներին, իսկ գործատուները` որպես աշխատանքային պարտականությունների կատարման արդյունավետություն: Նման իրավիճակի սոցիոլոգիական վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս բացահայտելու կրթության որակի վերաբերյալ ստեղծված դիսկուրսի դաշտերի բնույթը, առանձնահատկությունները և նրանց միջև ներդաշնակության հնարավորությունները:

Ներածություն

Կրթության որակը բոլոր ժամանակներում եղել է ու շարունակում է մնալ հասարակական ուշադրության ոլորտում: Ինչպես գիտական, այնպես էլ քաղաքական շրջանակներում բոլորին մտահոգում և հուզում է հասարակությանը մատուցվող կրթության որակը: Գիտական շրջանակներում քննարկվում է կրթության որակի սահմանումները, չափման մեթոդաբանությունները և այլն, իսկ քաղաքական ոլորտում` կրթության որակի վրա ազդող գործոնները և այլն: Բոլորը “խոսում են” կրթության որակի մասին` այս կամ այն ձևով հաղորդակցվելով այդ հասկացության և երևույթի հետ: Առաջին հայացքից կարող է թվալ, որ կրթության որակը փոփոխական է, պայմանավորված է մի շարք հանգամանքներից` ով է նրա մասին խոսում, ինչու է խոսում, ինչ է խոսում, ում հետ է խոսում, ինչպես է խոսում և այլն: Սակայն հենց կրթության որակը կարելի է դիտարկել որպես հաղորդակցության սուբյեկտ, որը փոխում է իր դեմքը` կախված այն լսարանից, որին դիմում է կամ ում հետ հաղորդակցվում է: Այսինքն` ոչ թե կրթության որակն է փոխվում` կախված այն հանգամանքից, թե ով է խոսում դրա մասին, այլ կրթության որակը, լինելով հաղորդակցության սուբյեկտ, փոխում է իր դեմքը, դրանով փոխելով այն լսարանը, որի հետ հաղորդակցվում է: Այժմ երբ Հայաստանում կրթական, մասնավորապես մասնագիտական կրթական համակարգում փոփոխություններ են տեղի ունենում, բոլորի համար կենտրոնական հասկացություն է դարձել կրթության որակը, որը փոփոխությունների հիմք է, միաժամանակ այդ փոփոխությունների հաջող իրականացման ցուցիչ: Անդրադառնանք այն բոլոր հասկացություններին, որոնց միջոցով կբացահայտենք, թե ինչպիսին է Հայաստանում մասնագիտական կրթության որակը` որպես հաղորդակցության սուբյեկտ կրթական տարբեր գործընթացներում:

Նյութերը և մեթոդները

Դիտարկելով “կրթության որակը” որպես հաղորդակցության սուբյեկտ` անդրադառնանք այն մեթոդաբանությանը, որը հնարավորություն կտա բացահայտելու “կրթության որակ” հասկացության և երևույթի հարաբերուրությունը սոցիալական տարբեր խմբերի հետ հաղորդակցությունների ցանցում:

Դիսկուրս հասկացությունը և մեկնաբանությունները: Հումանիտար և հասարակական գիտություններում դիսկուրս հասկացությունը (թարգմանաբար լատիներենից (discursus) նշանակում է վազք հետ ու առաջ, շարժ, շրջապտույտ, զրույց, խոսակցություն) կիրառվում է բազմաթիվ իմաստներով` խոսք, զրույց, խոսելու, արտահայտվելու միջոց: Առանձնացվում է դիսկուրս հասկացության կիրառման երեք հիմնական մոտեցումներ:

Առաջին մոտեցումը լեզվաբանական է (Հարիս, Սոսյուր, Բենվենիստ, Բյուիսանս), որի շրջանակներում դիսկուրսը մեկնաբանվում է որպես խոսք, լեզվի գործունեության արդյունք, խոսք, որը տեղի է ունենում հաղորդակցության գործընթացում: Այս իմաստով տարբերակվում է տեքստի ուսումնասիրությունը ավանդական և դիսկուրս մոտեցման շրջանակներում, քանի որ վերջինս տեքստը դիտարկում է հաղորդակցության համատեքստում:

Երկրորդ մոտեցումը հիմնվում է ֆրանսիական կառուցվածքաբանների և պոստկառուցվածքաբանների աշխատությունների վրա, որտեղ մեծ է Միշել Ֆուկոյի ազդեցությունը: Վերջինիս մոտ կիրառվում է հատկապես “դիսկուրսիվ պրակտիկաներ” հասկացությունը, որտեղ շեշտադրվում է խոսելու միջոցը և անպայմանորեն ենթադրում է` ինչպիսի և ում դիսկուրսն է, քանի որ այս մոտեցման ներկայացուցիչներին հետաքրքրում է ոչ թե դիսկուսրն ընդհանրապես, այլ նրա դրսևորման կոնկրետ ձևերը: Ընդ որում, երբ սոցիալական գործողության սուբյեկտի առանձնահատկություններն ուսումնասիրելիս քննարկվում է այն հարցը, թե ում դիսկուրսն է ուսումնասիրվում, ապա ենթադրվում է, որ այդ սուբյկետի դերում կարող են հանդես գալ ինչպես առանձին անհատներ, այնպես էլ խմբեր: Քանի որ ներկայացվող ուսումնասիրության շրջանակներում հիմք է ընդունվել այս մոտեցումը, առավել մանրամասն անդրադառնանք դրան: Մ.Ֆուկոյի “Բառեր և իրեր” աշխատությամբ սկիզբ դրվեց եվրոպական կառուցվածքաբանության երրորդ սերնդին, որտեղ լեզուն ծառայում է ոչ այնքան որպես մեթոդաբանական սխեմաների աղբյուր, որքան որպես մշակույթի այն արտադրանքների կարգավորվածության, փոխադարձ չափման աղբյուր, որոնք պարտրաստի ձևով թվում են ոչ չափելի, այդ թվում նաև առանձին ժամանակաշրջանի գիտության մեջ տարբեր գաղափարների և կարծիքների: Այս գրքի շրջանակներում Ֆուկոն հետազոտում է այն պատմականորեն փոփոխվող կառուցվածքները, նրա խոսքերով պատմական ապրիորները, որոնք պայմանավորում են կարծիքների, տեսությունների և գիտությունների հնարավոր լինելու պայմանները կոնկրետ պատմական ժամանակաշրջանում և դրանք անվանում է “էպիստեմա”: Հեղինակը գրում է, որ “էպիստեմա” հասկացության տակ նա հասկանում է հարաբերությունների ամբողջություն, որոնք տվյալ պահին կարող են միավորել դիսկուրսիվ պրակտիկաները, որոնց շնորհիվ հնարավոր է դառնում “էպիստեմոլոգիական ֆիգուրաները”, գիտությունները և ձևայնացված համակարգերը: “Էպիստեման ճանաչման ձև և ռացիոնալության տեսակ չէ, որոնք կներթափանցեին տարբեր գիտութուններ և դրանց միջոցով իր դրսևորումը կգտներ սուբյեկտի, ոգու կամ դարաշրջանի սնահավատ միասնությունը” (Foucault M., 1966): Էպիստեման հարաբերութունների այնպիսի ամբողջություն է, որը կարելի է բացահայտել գիտությունների ներսում և որը կարող է վերլուծվել դիսկուրսիվ կարգավորվածությունների մակարդակում: Խոսքը հասկացությունների մասին է, որոնք ի հայտ են գալիս և կիրառվում են որոշակի պատմական և մշակութային կոնտեքստում: Ըստ հեղինակի էպիստեմաները ձևավորվում են այն մակարդակում, որտեղ ձևավորվում են գիտական սիմվոլները և գիտական լեզուն: Էպիստեմաների սիմվոլիկ կարգին հատուկ է ներքին հիերարխիա. որոշակի հիմնարար հասկացություններ և ճանաչողական սկզբունքներ ձևավորում են բազմաթիվ դիտարկումներ, փաստարկներ, արտահայտումներ և այլն: Էպիստեմաները հակադրվում են միմյանց, գիտական մտածողության կազմակերպման սկզբունքները հեռանում են միմյանցից: Ըստ նրա յուրաքանչյուր էպիստեմայի կարգավորող սկզբունքը բառերի և իրերի հարաբերակցությունն է: Եվրոպական մշակույթի մեջ Ֆուկոն առանձնացնում է 3 էպիստեմաներ`

  1. վերածնունդ`16-րդ դար` բառը իր է,
  2. դասական` 17-18-րդ դարեր` բառը իրի մասին պատկերացում է,
  3. ժամանակակից` 19-րդ դարից սկսած` բառը բառ է:

Դիսկուրս հասկացության երրորդ մեկնաբանությունը պատկանում է գերմանացի հեղինակ Յուրգեն Հաբերմասին: Այս մոտեցման համաձայն դիսկուրսը մեկնաբանվում է որպես հաղորդակցության իդելական տիպ, որը տեղի է ունենում սոցիալական իրականությունից, ավանդույթից, հեղինակությունից և այլնից առավելագույն մեկուսացվածության պայմաններում և որի նպատակն է հաղորդակցության մասնակիցների գործողությունների քննադատական դիտարկումը և հիմնավորումը: Առավել հաճախ այս մոտեցման շրջանակներում դիսկուրսը մեկնաբանվում է որպես մետահաղորդակցություն: Երկրորդ մակարդակի դիտարկման տեսանկյունից կարելի է այն անվանել “ռացիոնալության դիսկուրս”:

Դիսկուրս վերլուծության  մեթոդաբանությունը: Դիսկուրս վերլուծությունը կիրառվում է տարբեր սոցիալական խնդիրների ուսումնասիրության ժամանակ: Այն ենթադրում է տվյալների հավաքման և տվյալների վերլուծության փուլեր: Լինելով վերլուծության մեթոդաբանություն` դիսկուրս վերլուծությունը պայմանավորում է տվյալների հավաքման գործընթացը: Տվյալների հավաքման փուլում անհրաժեշտ է տեղեկություններ ստանալ ուսումնասիրվող հասկացության նշանակության վերաբերյալ` երևույթ, գործընթաց և այլն: Այնուհետև պետք է տեղեկություն այն տարածության և ժամանակի մասին, որտեղ և որում շրջանառվում է այդ հասկացությունը: Այդ ամենից հետո պետք է պարզել, թե ինչ առաքելություն և դեր ունի այդ հասկացությունը ժամանակային և տարածական կոնկրետության մեջ: Այնուհետև այս քայլերին հաջորդում է տվյալների հավաքումն այն մասին, թե ինչ “ատրիբուտներով” է ուղեկցվում այդ հասկացությունը: Այս քայլին հաջորդում է տվյալների ստացումը ուսումնասիրվող երևույթի գործունեության մասին: Այս ամենից հետո պետք է ուսումնասիրել, թե որն է այդ երույթի համար լսարանը և թիրախ լսարանը: Իսկ վերջում այդ հասկացության և թիրախ լսարանի միջև տեղի ունեցող հաղորդակցության վերաբերյալ տվյալներ` ովքեր են ներգրավված հաղորդակցության մեջ` ովքեր են հաղորդակցության սուբյեկտները և լսարանը, ինչ ուղերձներ են շրջանառվում այդ հաղորդակցության շրջանակներում, ինչպիսին է հաղորդակցության ռազմավարությունը և արդյունավետությունը:

Մասնագիտական կրթության որակի դիսկուրս վերլուծության համար հավաքվել են տվյալներ փաստաթղթերի վերլուծության, խմբային քննարկման, անհատական հարցազրույցի մեթոդներով: Կրթության որակի սահմանման համար ուսումնասիրվել են գիտական տարբեր սահմանումներ, մասնագիտական կրթության ոլորտի տարբեր վերլուծություններ: Տարբեր սոցիալական խմբերի ներկայացուցիչների հետ խմբային քննարկումների, անհատական հարցազրույցների միջոցով բացահայտվել  են այն առանձնահատկությունները, որ դրսևորվում են կրթության որակի որպես հաղորդակցության սուբյեկտի և սոցիալական տարբեր խմբերի միջև հաղորդակցության համատեքստում:

 

Ստացված արդյունքները

Ինչպես ենթադրում է դիսկուրս վերլուծության տրամաբանությունը, տվյալների հավաքման փուլում անհրաժեշտ է տեղեկություններ ստանալ ուսումնասիրվող հասկացության, տվյալ դեպքում մասնագիտական կրթության որակի նշանակության վերաբերյալ: Կրթության որակն ունի տարբեր սահմանումներ: Կրթության ոլորտի հեղինակներ տարբերում են որակի սահմանման մի քանի մոտեցում. Որակը կարելի է սահմանել որպես.

  • Բացառիկություն

Որակի այս նշանակությունը կապված է սպառողին որոշակի կարգավիճակ ապահովող որևէ առանձնահատուկ և յուրօրինակ ապրանքի կամ ծառայության տրամադրման հետ: “Բարձրագույն կրթության ոլորտում բացառիկ խիստ չափորոշիչներին համապատասխանող բուհը դիտարկվում է որպես որակյալ ուսումնական հաստատություն” (Green, D. 1996):

  • Համապատասխանություն չափորոշիչներին

Ինչպես նշված է մասնագիտական գրականության մեջ, որակի այս մոտեցումը ծագել է արդյունաբերության ոլորտում որակի հսկողության հայեցակարգից: Այստեղ “չափորոշիչ” բառը նշանակում է նախապես սահմանված ակնկալիքներ, արդյունքներ: Քանի դեռ ուսումնական հաստատությունը բավարարում է նախապես սահմանված չափորոշիչներին, այն կարելի է համարել որոշակի կարգավիճակի համապատասխանող ուսումնական հաստատություն:

  • Համապատասխանություն նպատակին

Որակի այս նշանակությունը հիմնված է այն տեսակետի վրա, որ “որակ” հասկացությունը իմաստալից է միայն ապրանքների և ծառայությունների նպատակի համատեքստում: ուսումնական հաստատության տրամադրած կրթությունը որակով է այնքանով, որքանով համապատասխանում է իր առջև դրված նպատակ(ներ)ին:

  • Ինստիտուցիոնալ նպատակների իրականացման արդյունավետություն (efficiency)

Այս սահմանումը որակի “համապատասխանություն նպատակին” սահմանման տարատեսակ է, որի դեպքում նպատակները սահմանվում են հենց հաստատության կողմից: Այս իմաստով, առավել որակով է համարվում այն հաստատությունը, որը հստակ է սահմանում իր նպատակը և արդյունավետորեն իրականացնում այն:

  • Սպառողների ներկայացրած կամ ենթադրվող պահաջմունքների բավարարում:

Այս սահմանումը ևս որակի “համապատասխանություն նպատակին” սահմանման տարատեսակ է: Նպատակը այս դեպքում սպառողի կարիքները բավարարելն է: Բարձրագույն կրթության ոլորտում սպառողների կարիքներն ու բավարարվածությունը որոշելիս նպատակահարմար է դիտարկել տարբեր խմբեր` ուսանողներ, դասախոսներ, ծնողներ, պետություն:

Անդրադառնալով այն ժամանակին և տարածությանը, որում շրջանառվում է կրթության որակը, պետք է նշել, որ ինչպես փաստաթղթերի վերլուծությունը, այնպես էլ տարբեր խմբերի ներկայացուցիչների հետ քննարկումները և հարցազրույցները ցույց տվեցին, որ հասկացությունը քննարկվել է դեռևս տասնյակ տարիներ առաջ, ինչպես մեր երկրում, այնպես էլ արտերկրում: Սակայն Բոլոնյան հռչակագրից (1999) հետո կրթության որակը ներխուժեց բարձրագույն կրթության եվրոպական տարածք` դառնալով այդ դիսկուրսի մի մաս, իսկ Հայաստան` 2005 թվից հետո: Ընդ որում Հայաստանում կրթության որակն այդ իմաստով (այս համատեքստում հիմնականում շեշտադրվում էր բարձրագույն կրթության համակարգում կրթության որակի համադրելի չափորոշիչների և չափանիշների կիրառումը) արդիական դարձավ առավել շատ քաղաքականություն մշակողների և մասնակիորեն բուհերի վարչակազմի շրջանակներում` դիտարկվելով և իմաստավորվելով որպես բարեփոխումների իրականացման անբաժանելի մաս:

Մասնագիտական կրթության որակի ուղեկցող ատրիբուտներից է համապատասխանությունը, չափորոշիչները և չափանիշները, կարիքները և պահանջմունքները: Քննարկելով կրթության որակը որպես հաղորդակցության սուբյեկտ, պետք է նշել, որ վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ հաղորդակցության գործընթացը ուղեկցվում է վերոնշյալ ատրիբուտներով:

Խոսելով կրթության որակ հասկացության գործունեության մասին, նշենք, որ այն առավել ակտիվ գործում է կրթական գործընթացի մուտքային և ելքային արդյունքների գնահատման ժամանակ` դիմորդի և շրջանավարտի գնահատման դեպքում: Ինչպես նաև կրթության որակը սկսած 2000 թվից Հայաստանում գործառնում էր ուսումնական հաստատությունների հավատարմագրման ընթացքում, քանի որ համաձայն  “Բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթության մասին” ՀՀ օրենքի պետական հավատարմագրում սահմանվում է պետության կողմից բուհի, կրթական ծրագրի, մասնագետների պատրաստման որակի` պետական կրթական չափորոշիչներին համապատասխանության ճանաչում: Այս իմաստով կրթության որակը սկսեց գործել որպես բուհերի գործունության գնահատման միջոց:

Այժմ անդրադառնանք այն խմբերին, որոնց հետ հաղորդակցվում է կրթության որակը` ստանալով տարբեր “դեմքեր”:

Կրթության որակի դիսկուրսը տարբեր խմբերում: Ինչպես նշվեց, այս ուսումնասիրության շրջանակներում կրթության որակը դիտարկվում է որպես հաղորդակցության սուբյեկտ, որը փոխում է իր “դեմքը” ըստ այն լսարանի, որի հետ հաղորդակցվում է: Ներկայացնեմ կրթության որակի դրսևորման ձևերը ըստ տարբեր խմբերի հետ հաղորդակցության:

Կրթության քաղաքականություն իրականացնողների կողմից շրջանառվում է կրթության որակի հետևյալ մեկնաբանությունը` համապատասխանություն պետական կրթական չափորոշիչներին, ուսումնական հաստատությունների ղեկավարները, կախված հաստատության մասնավոր և պետական լինելուց, համաձայնվել են հետևալ երկու մեկնաբանությունների շուրջ. մասնավոր բուհերի ղեկավար անձնակազմը շեշտադրում է պետական հավատարմագրի առկայությունը` որպես իրենց տրամադրած կրթության որակի երաշխիք, պետական բուհերի դեպքում պետական նմուշի դիպլոմը: Ուսանողները կրթության որակը մեկնաբանում են որպես համապատասխանություն աշխատաշուկայի պահանջներին, դասախոսները` դասապրոցեսի արդյունավետությունն են համարում կրթության որակի երաշխիք, իսկ գործատուները` որպես աշխատանքային պարտականությունների կատարման արդյունավետություն:

Քննարկում

Բացահայտելով կրթության որակի տարբեր ընկալումները տարբեր սոցիալական խմբերի կողմից, հասկանալի է դառնում մի շարք գործընթացներ. Կրթական քաղաքականություն մշակողները բարեփոխումներ իրականացնելիս ուշադրություն են դարձնում չափորոշիչնրին համապատասխանությունը, ինչը հավասարապես չի կարևորվում այդ բարեփոխումներ իրականացնողների կողմից (բուհերի վարչակազմ, դասախոսներ, ուսանողներ), քանի որ վերջիններս կրթության որակի այլ ատրիբուտներ են կարևորում, ինչպես նշված է նախորդ բաժնում: Այսինքն` օրինակ, կրթության որակի բարձրացման նպատակով իրականացվող բարեփոխումների արդյունավետության բարձրացման համար կարևոր է այդ գործըթնացում մասնակից բոլոր խմբերին ներկայացնել, շեշտադրել կրթության որակի իրենց մոտեցումը` դրանով մասնակից դարձնելով նրան գործընթացին: Եթե ուսանողին ասենք, որ բարեփոխման արդյունքում ուսումնական հաստատությունը կհամապատասխանի որևէ չափորոշիչի` պետական կամ եվրոպական, ապա նա դժվար թե շահագրգիռ լինի այդ բարեփոխման իրականացման համար, իսկ եթե նա գիտակցի, որ բարեփոխումը կբերի նրան, որ նա ավելի մրցունակ մասնագետ կդառնա, ապա նա ակտիվորեն կմասնակցի այդ գործընթացին: Նույնն է դասախոսների, գործատուների դեպքում. Եթե դասախոսը հասկանա, որ բուհում իրականացվող փոփոխության արդյունքում կբարձրանա դասապրոցեսի որակը, նա կմասնակցի և ինքն էլ կիրականացնի այդ փոփոխությունը իր անհատական գործունության մեջ: Գործատուն կնպաստի բուհի գործունեությանը ոչ թե այն դեպքում, երբ պետք է բարձրացնել դասապրոցեսի որակը, այլ այն դեպքում, երբ նա գիտակցի, որ այդ փոփոխությունը կբերի իր ապագա աշխատողների կարողությունների զարգացմանը:

Եզրակացություններ

Իրականացված հետազոտության արդյունքների դիսկուրս վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս եզրակացնելու, որ կրթության որակի հիմնախնդիրը տարբեր նշանակություններ, իմաստավորումներ է ստանում սոցիալական տարբեր խմբերի կողմից: Այդ հանգամանքով պայմանավորված մասնագիտական կրթական համակարգում իրականացվող փոփոխությունները ոչ միշտ են արդյունավետ ընթանում: Փոփոխությունների գործընթացում մասնակից խմբերը ոչ միանշանակ են արժևորում դրանք, ինչը բերում է ինչպես այդ գործընթացում մասնակցության տարբեր ձևերի, այնպես էլ դրանց արդյունքների վերաբերյալ տարբեր ակնկալիքների: Խնդիրը և խնդրի լուծումը ոչ թե մասնակցության ձևերի և ակնկալիքների նույնացման մեջ է, այլ ներդաշնակեցման, այսինքն` կրթության որակի ոլորտում համապատասխան փոփոխությունների իրականացման նպատակով պետք է նախ և առաջ բացահայտել այդ գործընթացում մասնակից բոլոր խմբերի առնչությունները խնդրի հետ, նրանց կողմից արտադրվող դիսկուրսը, ինչը հնարավորություն կտա այդ փոփոխությունների արդյունավետության համար հաղորդակցության հիմք ստեղծել:

Գրականություն

  1. “ՀՀ մասնագիտական կրթության բնագավառում պետական քաղաքականության զարգացման հայեցակարգային մոտեցումներ”, Երևան, 2005, http://www.undp.am/docs/publications/2005publications/education.pdf [20.11.2010]
  2. ՀՀ օրենք Բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական կրթության մասին
  3. Foucault Michel, “Les mots et les choses: Une archeologie des sciences humaines”, Callimard 1966Green, D. 1996.
  4. What is quality inhigher education? Buckingham: SRHE; Open University Press
  5. Harvey L., Green D. 1993. Defining quality. In: “Assessment and evaluation in higher education”, 18 (1)
Share on FacebookShare on Google+Tweet about this on TwitterShare on LinkedIn

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *